Klasseledelse og relasjonen elev – lærer

Jeg liker å undervise, det gir meg den mentale stimuleringen det er å se personer utvikle seg – finne ut av nye ting og endre perspektivene sine på hvem de er, hva de kan gjøre, hva de kan stå for. Skal man kunne det på en effektiv måte, er det fullstendig avhengig av at man kan lede klassen på en effektiv måte. Det hele handler egentlig om utvikling av relasjoner og godt læringsmiljø.

Dette semesteret underviser jeg en klasse i videregående skole.
Elevene er høyst forskjellige når man ser på bakgrunn, motivasjon, evner, interesser – og hvordan de bruker de ressursene de har. De er individuelle tenåringer som prøver å finne den identiteten de vil ha som voksne mennesker – samtidig som de ikke helt har kvittet seg med behovet for å være en del av flokken. Tilhørighetstrangen er voldsom til tider.

Hvordan skal man lede en klasse slik at man bygger opp passende relasjoner og et godt læringsmiljø?

Jeg har hatt flinke veiledere i studietiden, som har lært meg mye om dette. Har hatt fire forskjellige, men de har sagt de har erfart at den samme tilnærmingsmåten virker:

Starte med et stramt regime, deretter gi elevene mer ansvar. De har sagt det er på tvers av de læringsteoriene de lærte når de tok pedagogisk utdannelse, men jeg er ikke enig.

Pedagogikk-studiet på HSH har lært at de elevene som trenger å aktiviseres fra starten av, er de med et oppførselsmønster som tilsier at de trenger mer aktivering og støtte enn de andre. Svanberg og Wille (2009:88) skriver: …et behavioristisk perspektiv vil anbefale fokus på effektiv formidling av informasjon og trening av ferdigheter. Det legges vekt på undervisning med velorganiserte rutiner og klare planer og mål.

Som Kristen Coad (2012:21) skriver: Structure, structure, structure! Kids need structure, and that is probably where we are letting them down the most.

Ifølge Hattie (2012:41) kan elevenes reaksjonsmønstre klassifiseres i åtte områder: Some of the self-processes to which teachers need to pay attention […] include self-efficacy, self-handicapping, self-motivation, self-goals, self-dependence, self-discounting and distortion, self-perfectionism, and social comparison.

Når man skal kjøre et stramt regime må man ta hensyn til faktorer som elevenes behov for self-motivation, self-goals og self-dependence . Skal man gjøre dette uten å ødelegge, er poenget bevisst klasseledelse og relasjonsbygging.

Hvilke tiltak er effektive for å gi elever evnen til å omsette kunnskap i handling, gjøre bruk av kunnskap, evnen til å anvende det de har lært på en fornuftig måte innen det man underviser i?

Imsen (2009:217), Solerød (2012), Lyngsnes og Rismark (2007), Svanberg og Willie (2009) og andre tar opp mange til dels motstridende læringsteorier og undervisningsteknikker pedagogiske kjemper har funnet frem til. Hattie har skrevet om temaet Maximizing impact for teaching, tilsammen lærer de hvorfor man må la elevene reflektere over egen læring: Når elevene har arbeidet seg gjennom et tema eller et delprosjekt, setter jeg av litt tid til å la de reflektere over hva de har gjort, hva som gikk bra, hva som var vanskelig og hvordan de taklet problemene. Da er elevene også aktivt med på å styre hva de skal lære neste undervisningsøkt.

Dette virker, og er ifølge Hattie (2012:46) noe av det viktigste som skal til for læring. Jeg involverer elevene blant annet ved å la de være med på å estimere hvor mye / hva de får lært de nærmeste undervisningsøktene fremover.

Cohn (2006:57) skriver hvorfor: If estimates differ, the high and low estimators explain their estimates. It is important that this does noe come across as attacking those estimators. Instead, you want to learn what they were thinking about. Dermed når jeg de som legger opp til å yte minst eller mest mulig. De får grunngi hvorfor de vil det, og jeg bedrer grunnlaget for å legge opp god undervisning.

Dette innebærer at elevene tvinges til å bli bevisste – delta – vurdere selv hvor de er og hvor de vil.

Jeg er selvsagt styrende i dette. Ifølge Slemmen (2010:97) vil elevenes læring styrkes dersom læreren har klare mål og eksplisitt formulerte regler for undervisningen, samt framstår som en synlig leder. Det å forlange at elevene er med på å estimere hva de skal lære, og hvilke læringsmål de skal lære de etter, er en ledelsesteknikk som fungerer.

Hvordan gir man trygge rammer uten å være rigid?

Selv om elevene får struktur i form av at vi kommer presis, går presis, undervsiningen starter med gjennomgang av det vi skal lære, og slutter med gjennomgang av hva vi har lært, hvordan og hvorfor vi har lært det – og hva vi skal lære neste gang, så er alt annet jeg gjør så tilpasset elevene at det egentlig er fullstendig flytende.

Elevene er klar over det, de er også klar over at jeg ofte anbefaler de å bruke internett og hverandre som kilde for å finne hjelp på ting de ikke forstår. De forventer å måtte ”tygge maten selv”, det lærer de av på flere plan.

Det å undervise på den måten er veldig effektivt ifølge Hattie (2012:14): The greatest effects on student learning occur when teachers become learners of their own teaching, and when students become their own teachers.

Det ovenfor kan skade hvis man ikke er bevisst hva man gjør.

Problemet er at elevene kan utvikle seg negativt i de retningene Hattie kaller self-efficacy, self-handicapping, self-discounting and distortion.

En av veilederne mine viste en fin måte å håntere problemet: Hver gang elever med dårlig selvbilde eller som lett gir opp har forstått noe andre sliter med, ber han de ”dårlige elevene” vise en eller to av de andre hvordan man kan løse problemet.

Han tvinger ingen, tar det alltid på tomannshånd slik at det er minimalt press. Har de med dårlig selvbilde en god dag, hjelper de medelevene. Vil de heller at læreren gjør det, gjør han det.

Jeg bruker metoden selv, den er veldig effektiv. Dette er også i tråd med det Repstad og Tallaksen (2006:75) skriver: Når elever snakker sammen i par, trenes de i muntlig aktivitet og gjøres samtidig klare for å kunne presentere for flere.

Samtidig er jeg ikke redd for å synliggjøre ting jeg selv er usikker på, og sette meg selv i en situasjon som gjør at enkeltelever får rom til å briljere med kunnskapen sin ovenfor klassen. Synes det er viktig i relasjonen lærer – elev.


Referanseliste

Coad var en utfordring: Han er kun utgitt i elektronisk utgave. Har dermed referert boken som beskrevet her.

Coad, K. (2012) Easy classroom management for difficult schools (kindle – utgaven).
Hentet fra amazon.com

Cohn, M. (2006) Agile estimating and planning.
USA: Pearson Education.

Hattie, J. (2012) Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning.
USA og Kanada: Routledge.

Imsen, G. (2005) Elevenes verden. Innføring i pedagogisk psykologi.
Oslo: Universitetsforlaget

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2007) Didaktisk Arbeid
Oslo: Gyldendal

Repstad, K. og Tallaksen, I.M. (2006) Variert undervisning – mer læring.
Bergen: Fagbokforlaget

Slemmen, T. (2010) Vurdering for læring i klasserommet
Oslo: Gyldendal

Solerød, E. (2012) Pedagogiske grunntanker – i et dannelsesperspektiv
Oslo: Universitetsforlaget

Strandberg, L. (2007) Vygotsky i praksis.
Stockholm: Nordstedts Akademiske Förlag

Svanberg, R. & Willie, H.P. (2009) La stå! : læring – på veien mot den profesjonelle lærer.
Oslo: Gyldendahl Akademisk

3 thoughts on “Klasseledelse og relasjonen elev – lærer

  1. Spennende innlegg. Fint at du fokuserer på elevutvikling og dette ofte med bruk av elevene selv. Fint at du trekker inn så mye teori. Jeg har opplevd selv at det å få fram de ”dårlig elevene” de gangene de har en ”god dag” til tider kan være veldig lærerikt for dem og andre og gir et løft på selvtilliten. Jeg er også veldig enig i at mennesker lærer ofte best i refleksjon over egen læring. Jeg er veldig opptatt av John Deweys teori om Learning by doing and REFLECTION. Dette tror jeg også passer inn i det du skriver om.

    Jeg ser at du har videregående elever og med ungdom kan det hende at en som lærer kan være mer ”rigid” å enda bli likt av elevene. Er det mulig tror du å være like rigid med mindre barn og hvordan påvirker dette da relasjonen mellom lærer og eleven? Eller er det å bli likt ikke noe å tenke på for klasseledelse eller relasjon lærer-elev?

  2. Kjekt å lese ditt innlegg om klasseledelse. Du tar med et imponerende antall teoretiske perspektiver på emnet, som gjør det ekstra spennende. Artig med han som skriker (Kristen Coad) om struktur som det aller viktigste. Vanskelig å være direkte uenig med ham, men et slikt perspektiv får frem tankene om de store individuelle forskjellene hos elevene på hvordan de best lærer, og hvordan de best arbeider med fagstoff.

    Det er viktig med faste rammer og struktur så lenge det gagner elevene, men i det øyeblikket disse faktorene blir viktige for at læreren skal ha kontroll og oversikt i sin klasseledelse, blir det litt skummelt. Dersom læreren er trygg nok på seg selv, og klassemiljøet/læringsmiljøet er godt nok, kan det skje mye spennende når strukturen blir sluppet opp og elevene selv får styre det som skjer i undervisningen, og får «kommandoen» i klasserommet. Kult at du også tar med dette perspektivet med blant annet Hattie, og eksemplene dine i fra egen praksis.

    Bra og viktig sluttpoeng med å vise elevene egne «svakheter» og la dem briljere eller vise hvordan det skal gjøres. Dette er også viktig! Når du tør å vise at det ikke er farlig å ikke «kunne alt», og la andre vise og fortelle, går du foran med et smittende eksempel i elevgruppa. Jeg tenker at det ofte kan være et poeng å agere litt «uvitende» for å framprovosere slike situasjoner som kan være veldig oppbyggende for både enkeltelever og hele elevgruppen.

    Du har gjort deg mange tanker og erfaringer om klasseledelse på gjennomføring av undervisning. Du nevner dette med å spille på elevene, og gjerne la dem briljere når du selv er usikker. Kunne du sagt litt om hvilke ting du vil vektlegge for å oppnå en god og positiv relasjon til elevene dine? Både den enkelte elev, men også hele elevgruppen.

  3. 1000 takk for hyggelige tilbakemeldinger.

    Hovedtingene jeg gjør for å få gode og positive relasjoner til elevene kan kalles rammer, medbestemmelse, refleksjoner og ros – samtidig som jeg ofte prøver å få alle til å strekke seg i utkanten av komfortsonene sine.

    I begynnelsen innebærer det at elevene får vite “sånn gjør vi det her”, “dette er dagens tema, vi skal gjennom X, Y og Z i dag og avslutter med en liten oppgave.” Det blir en takt i undervisningen av det. Når elevene da opplever at dagens tema er at de må være med på å beregne hvilke deler av pensumplanen de vil gå gjennom en gitt tidsperiode, og de får positiv eller nøytral tilbakemelding på alt, blir de dratt inn i lærearbeidet på en personlig måte. Det lager gode faglige relasjoner.

    Når jeg også setter av litt tid til å la de reflektere over hva de har gjort, hva som gikk bra, hva som var vanskelig og hvordan de taklet problemene når elevene er ferdige med et tema, er det også relasjonsbyggende: De vet at jeg tar hver enkelt i klassen seriøst, roser hver enkelt for det han / henne har gjort og funnet ut, tar med egne refleksjoner og sier hva jeg synes før vi enten går videre eller tar opp deler av stoffet på nytt fra en annen vinkel. Det er med på å skape gode relasjoner, fordi de merker at jeg liker det de gjør, tar hensyn til de, vil de vel.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *